Мислення і мова. розвиток мислення

Залишається ще підсумувати те, що нам дало розгляд внутрішнього мовлення. Воно знову наштовхується на ряд гіпотез. Чи відбувається розвиток внутрішнього мовлення через шепіт або через егоцентричних ре чи відбувається воно одночасно з розвитком зовнішньої мови або виникає на порівняно високому ступені її, чи може внутрішня мова і пов'язане з нею мислення розглядатися як певна стадія в розвитку будь-якої культурної форми поведінки - незалежно від того , як вирішуються в процесі фактичного дослідження ці надзвичайно важливі самі по собі питання, основний висновок залишається тим же. Цей висновок свідчить, що внутрішня мова розвивається шляхом накопичення тривалих функціональних і структурних змін, що вона відгалужується від зовнішньої мови дитини разом з диференціюванням соціальної і езопової функцій мови, що, нарешті, мовні структури, засвоювані дитиною, стають основними структурами його мислення.

Разом з цим виявляється основний, безсумнівний і вирішальний факт - залежність розвитку мислення від мови, від засобів мислення і від соціально-культурного досвіду дитини. Розвиток внутрішнього мовлення визначається в основному ззовні, розвиток логіки дитини, як показали дослідження Піаже, є пряма функція його соціалізованої мови. Мислення дитини - так можна було б формулювати це положення - розвивається в залежності від оволодіння соціальними засобами мислення, тобто в залежності від мови.

Разом з цим ми підходимо до формулювання основного положення всієї нашої роботи, положення, що має надзвичайно важливе методологічне значення для всієї постановки проблеми. Цей висновок випливає з зіставлення розвитку внутрішнього мовлення і мовленнєвого мислення з розвитком мови і інтелекту, як воно йшло в тваринний світ і в самому ранньому дитинстві з особливих, роздільним лініях. Зіставлення це показує, що одне розвиток є не просто прямим продовженням іншого, але що змінився і самий тип розвитку - з біологічного на суспільно-історичний.

Нам думається, попередні частини з достатньою ясністю показали, що мовне мислення є не природне, натуральну форму поведінки, а форму суспільно-історичну і тому відрізняється в основному цілим рядом специфічних властивостей і закономірностей, які не можуть бути відкриті в натуральних формах мислення й мови . Але головне полягає в тому, що з визнанням історичного характеру мовного мислення ми повинні розповсюдити на цю форму поведінки все ті методологічні положення, які історичний матеріалізм встановлює по відношенню до всіх історичних явищ в людському суспільстві. Нарешті, ми повинні очікувати заздалегідь, що в основних рисах самий тип історичного розвитку поведінки виявиться в прямій залежності від загальних законів історичного розвитку людського суспільства.

Але цим самим проблема мислення й мови переростає методологічні кордону природознавства і перетворюється в центральну проблему історичної психології людини, тобто соціальної психології; змінюється разом з тим і методологічна постановка проблеми. Чи не торкаючись цієї проблеми в усій її повноті, нам здавалося за потрібне зупинитися на вузлових пунктах цієї проблеми, пунктах, найбільш важких в методологічному відношенні, але найбільш центральних і важливих при аналізі поведінки людини, що будується на підставі діалектичного та історичного матеріалізму.

Сама ж ця друга проблема мислення й мови, як порушені нами попутно багато приватних моменти функціонального і структурного аналізу відносини обох процесів, повинна скласти предмет особливого дослідження

Глава п'ята. Експериментальне дослідження розвитку понять.

I

Найголовнішим утрудненням в області дослідження понять була до А останнього часу нерозробленість експериментальної методики, за допомогою якої можна було б проникнути в глиб процесу утворення понять і досліджувати його психологічну природу.

Всі традиційні методи дослідження понять розпадаються на дві основні групи. Типовим представником першої групи цих методів є так званий метод визначення і все його непрямі варіації. Основним для цього методу є дослідження вже готових, вже утворилися понять у дитини за допомогою словесного визначення їх змісту. Саме цей метод увійшов до більшості тестових досліджень.

Незважаючи на його широку поширеність, він страждає двома істотними недоліками, які не дозволяють спиратися на нього в справі дійсно глибокого дослідження цього процесу.

1. Він має справу з результатом вже закінченого процесу утворення понять, з готовим продуктом, що не вловлюючи саму динаміку процесу, його розвиток, перебіг, його початок і кінець. Це скоріше дослідження продукту, ніж процесу, що призводить до утворення даного продукту. Залежно від цього при визначенні готових понять ми дуже часто маємо справу не стільки з мисленням дитини, скільки з репродукцією готових знань, готових сприйнятих визначень. Вивчаючи визначення, що даються дитиною того чи іншого поняття, ми часто вивчаємо в набагато більшій мірі знання, досвід дитини, ступінь його мовного розвитку, ніж мислення у власному розумінні слова.

2. Метод визначення оперує майже виключно словом, забуваючи, що поняття, особливо для дитини, пов'язане з тим чуттєвим матеріалом, з сприйняття і переробки якого воно народжується; чуттєвий матеріал і слово є обидва необхідними моментами процесу утворення понять, і слово, відірване від цього матеріалу, переводить весь процес визначення поняття в чисто вербальний план, не властивий дитині. Тому за допомогою цього методу ніколи майже не вдається встановити відносини, існуючого між значенням, що надається дитиною слову при чисто вербальному визначенні, і дійсним реальним значенням, відповідним словом в процесі його живого співвіднесення з позначається їм об'єктивною дійсністю.

Найсуттєвіше для поняття - ставлення його до дійсності - залишається при цьому невивченим; до значення слова ми намагаємося підійти через інше слово, і те, що ми розкриваємо за допомогою цієї операції, швидше за повинно бути віднесено до відносин, що існують між окремими засвоєними словесними гніздами, ніж до дійсного відображення дитячих понять.

Друга група методів - це методи дослідження абстракції, які намагаються подолати недоліки чисто словесного методу визначення і які намагаються вивчити психологічні функції і процеси, що лежать в основі процесу утворення понять, в основі переробки того наочного досвіду, з якого народжується поняття. Всі вони ставлять дитину перед завданням виділити якусь спільну рису в ряді конкретних вражень, відвернути або абстрагувати цю рису або ця ознака від ряду інших, злитих з ним в процесі сприйняття, узагальнити цей загальний для цілої низки вражень ознака.

Недоліком цієї другої групи методів є те, що вони підставляють на місце складного синтетичного процесу елементарний процес, що становить його частина, і ігнорують роль слова, роль знака в процесі утворення понять, ніж нескінченно спрощують самий процес абстракції, беручи його поза того специфічного, характерного саме для утворення понять відносини зі словом, яке є центральним відмітною ознакою всього процесу в цілому. Таким чином, традиційні методи досліджень понять однаково характеризуються відривом слова від об'єктивного матеріалу; вони оперують або словами без об'єктивного матеріалу, або об'єктивним матеріалом без слів.

Величезним кроком вперед у справі вивчення понять було створення такої експериментальної методики, яка спробувала адекватно відобразити процес утворення понять, що включає в себе обидва ці моменти: матеріал, на основі якого виробляється поняття, і слово, за допомогою якого воно виникає.

Ми не будемо зараз зупинятися на складну історію розвитку цього нового методу дослідження понять; скажемо тільки, що разом з його введенням перед дослідниками відкрився абсолютно новий план; вони стали вивчати не готові поняття, а самий процес їх утворення. Зокрема, метод в тому вигляді, як його використовував Н.Ах, з повною справедливістю називається синтетично-генетичним методом, так як він вивчає процес побудови поняття, синтезування ряду ознак, що утворюють поняття, процес розвитку поняття.

Основним принципом цього методу є введення в експеримент штучних, спочатку безглуздих для випробуваного слів, які не пов'язані з колишнім досвідом дитини, і штучних понять, які складені спеціально в експериментальних цілях шляхом з'єднання ряду ознак, які в такому поєднанні не зустрічаються в світі наших звичайних понять , що позначаються за допомогою мови. Наприклад, в дослідах Axa слово «гацун», спочатку безглузде для випробуваного, в процесі досвіду осмислюється, набуває значення, стає носієм поняття, позначаючи щось велике і важке; або слово «фаль» починає означати маленьке і легке.

В ході експерименту перед дослідником розгортається весь процес осмислення безглуздого слова, придбання, словом значення і вироблення поняття. Завдяки такому введенню штучних слів і штучних понять цей метод звільняється від одного найбільш істотного недоліку ряду методів; саме, він для вирішення завдання, що стоїть перед випробуваним в експерименті, що не передбачає ніякого попереднього досвіду, ніяких колишніх знань, зрівнює в цьому відношенні дитини раннього віку і дорослого.

Н.Ах застосовував свій метод однаково і до п'ятирічній дитині, і до дорослої людини, зрівнюючи того і іншого в відношенні їх знань. Таким чином, його метод потенцііровать в віковому відношенні, він допускає дослідження процесу утворення понять в його чистому вигляді.

Одним з найголовніших недоліків методу визначення є та обставина, що там поняття виривається з його природною зв'язку, береться в застиглому, статичному вигляді поза зв'язком з тими реальними процесами мислення, в яких воно зустрічається, народжується і живе. Експериментатором береться ізольоване слово, дитина повинна його визначити, але це визначення вирваного, ізольованого слова, взятого в застиглому вигляді, ні в малому ступені не говорить нам про те, яке це поняття в дії, як дитина їм оперує в живому процесі виконання завдання, як він ним користується, коли в цьому виникає жива потреба.

Це ігнорування функціонального моменту є по суті, як каже про це Н.Ах, неприйняття до уваги того, що поняття не живе ізольованою життям і що воно не є застиглого, нерухомого освіти, а, навпаки того, завжди зустрічається в живому, більш- менш складному процесі мислення, завжди виконує ту чи іншу функцію повідомлення, осмислення, розуміння, вирішення якої-небудь задачі.

Цього недоліку позбавлений новий метод, в якому в центр дослідження висуваються саме функціональні умови виникнення поняття. Він бере поняття в зв'язку з тією чи іншою завданням або потребою, виникає в мисленні, в зв'язку з розумінням або повідомленням, в зв'язку з виконанням того чи іншого завдання, тієї чи іншої інструкції, здійснення якої неможливе без освіти поняття. Все це взяте разом робить новий метод дослідження надзвичайно важливим і цінним знаряддям в справі розуміння розвитку понять. І хоча сам Н.Ах не посвятив особливого дослідження утворення понять в перехідному віці, проте, спираючись на результати свого дослідження, він не міг не відзначити того двоїстого - охоплює і зміст і форму мислення - перевороту, який відбувається в інтелектуальному розвитку підлітка і знаменується переходом до мислення в поняттях.

Рімат присвятив спеціальне, дуже докладно розвинене дослідження процесу утворення понять у підлітків, який він вивчав з допомогою кілька переробленого методу Axa. Основний висновок цього дослідження полягає в тому, що освіта понять виникає лише з настанням перехідного віку і виявляється недоступним дитині до настання цього періоду.

«Ми можемо твердо встановити, - каже цей автор, - що лише після закінчення 12-го року життя виявляється різке підвищення здатності самостійного утворення загальних об'єктивних уявлень. Мені здається, надзвичайно важливо звернути увагу на цей факт. Мислення в поняттях, відчужений від наочних моментів, пред'являє до дитини вимоги, які перевершують його психічні можливості до 12-го року життя »(30, с. 112).

Ми не станемо зупинятися ні на способі проведення цього дослідження, ні на інших теоретичних висновках і результатах, до яких воно призводить автора. Ми обмежимося лише підкресленням того основного результату, що всупереч твердженням деяких психологів, які заперечують виникнення будь-якої нової інтелектуальної функції в перехідному віці і які стверджують, що кожна дитина 3 років має всі інтелектуальними операціями, з яких складається мислення підлітка. - всупереч цьому твердженню спеціальні дослідження показують, що лише після 12 років, тобто з початком перехідного віку, по завершенні першого шкільного віку, у дитини починають розвиватися процеси, що призводять до утворення понять і абстрактного мислення.

співвідношення

мислення й мови

Вступ

«Рідне слово - основа будь-якого

Розумового розвитку і сокровіщ-

Ніца всіх знань. »

К.Д. Ушинський

Мова є найдивовижніше і найдосконаліше творіння народної культури.

Будучи, з одного боку, знаряддям для вираження наших уявлень, думок, знань, а з іншого - засобом до їх збагачення і розширення, до формування нашої свідомості, слово служить цілям усього життя, як повсякденним, так і повсякденним, так і найбільш високим.

Володіти по можливості досконало усіма видами і проявами мови - значить володіти могущественнейшим знаряддям розумового розвитку людини, а отже, і культури людства. На особливу увагу до себе вимагає взаємовідношення мови і мислення. Мова є безпосередня дійсність думки.

Мислення, види мислення

«У здорового глузду прекрасний нюх, але зате старечому тупі зуби» - так охарактеризував значення мислення один з найцікавіших дослідників К. Дункер, очевидним чином протиставляючи його здоровому глузду. З цим важко не погодитися, маючи на увазі, що мислення в його вищих творчих людських формах не зводиться ні до інтуїції, ні до життєвого досвіду, що становить основу так званого «здорового глузду». Що ж такемислення?

Перш за все мислення є вищим пізнавальним процесом. Воно являє собою породження нового знання. активну форму творчого відображення і перетворення людиною дійсності. Мислення породжує такий результат, якого ні в самій дійсності, ні у суб'єкта на даний момент часу не існує. Мислення (в елементарних формах воно є і у тварин) також можна розуміти як отримання нових знань, творче перетворення наявних уявлень.

Відмінність мислення від інших психологічних процесів полягає в тому, що воно майже завжди пов'язане з наявністю проблемної ситуації, завдання, яку потрібно вирішити, і активним зміною умов, в яких ця задача задана.

На практиці мислення як психічний процес не існує, воно незримо присутня у всіх інших пізнавальних процесах: в сприйнятті, увазі, уяві, пам'яті, мови. Вищі форми цих процесів обов'язково пов'язані з мисленням, і ступінь його участі в цих пізнавальних процесах визначає рівень їх розвитку.

Мислення - це рух ідей, що розкриває суть речей. Її результатом не образ, а деяка думка, ідея. Специфічним результатом мислення може виступити поняття - узагальнене відображення класу предметів в їх найбільш загальних і істотних особливостях.

Мислення - це особливого роду теоретична і практична діяльність, що передбачає систему включених до неї дій та операцій орієнтовно - дослідницького, перетворюючого і пізнавального характеру.

Теоретичне понятійне мислення- це мислення, користуючись яким людина в процесі виконання завдання звертається до понять, виконує дії в розумі, безпосередньо не маючи справи з досвідом, що отримуються за допомогою органів почуттів. Він обговорює, шукає рішення задачі з початку і до кінця в розумі, користуючись готовими знаннями, отриманими іншими людьми. Воно характерно для наукових теоретичних досліджень.

Теоретичне образне мислення відрізняється від понятійного тим, що матеріалом, який тут використовує людина на вирішення завдання, не є поняття, судження і умовиводи, а образи. Вони безпосередньо витягуються з пам'яті або творчо відтворюються уявою. Таким мисленням користуються працівники літератури, мистецтва, взагалі люди творчої праці.

Обидва види теоретичного мислення непогано доповнюють один одного, розкривають людині різні, але взаємозалежні боку буття.

Відмітна особливість такого вигляду мислення - наочно-образного - полягає в тому, що розумовий процес у ньому безпосередньо пов'язаний зі сприйняттям мислячою людиною навколишньої дійсності і без нього відбуватися неспроможна. Мислячи наочно-образно, людина прив'язаний до дійсності, а самі необхідні для мислення образи представлені в його короткочасної і оперативної пам'яті. Дана форма мислення найбільш повно і розгорнуто представлена ​​у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, а у дорослих - серед людей, зайнятих практичною роботою. Цей вид мислення досить розвинений у всіх людей, кому часто доводиться приймати рішення про предмети своєї діяльності, тільки спостерігаючи за ними, але безпосередньо їх не торкаючись.

Останній із зазначених у схемі видів мислення - це наочно-дієве. Його особливість полягає в тому, що сам процес мислення є практичну перетворювальну діяльність, здійснювану людиною з реальними предметами. Основним рішення умовою завдання в даному випадку є правильні дії з відповідними предметами. Цей вид мислення широко представлений у людей, зайнятих реальним виробничим працею, результатом якого є створення якого-небудь конкретного матеріального продукту.

Всі перераховані види мислення у людини співіснують, можуть бути представлені в одній і тій же діяльності. Однак в залежності від її характеру і кінцевих цілей домінує той чи інший вид мислення. У цій підставі вони все і розрізняються. За ступенем своєї складності, за вимогами, які вони пред'являють до інтелектуальних і інших особливостей людини, всі названі види мислення не поступаються один одному.

Мова і її функції

мова є основним засобом людського спілкування. Без неї людина не мала б можливості отримувати і передавати велику кількість інформації, зокрема таку, яка несе велике смислове навантаження або фіксує в собі те. що неможливо сприйняти за допомогою органів почуттів (абстрактні поняття, безпосередньо не сприймаються явища, закони, правила і т.п.). Без письмової мови чоловік був би позбавлений можливості дізнатися, як жили, що думали і робили люди попередніх поколінь. У нього не було б можливості передати свої думки і почуття. Завдяки мови як засобу спілкування індивідуальна свідомість людини, не обмежуючись особистим досвідом, збагачується досвідом інших людей, причому в набагато більшою мірою, ніж це може дозволити спостереження та інші процеси немовного безпосереднього пізнання, здійснюваного через органи почуттів: сприйняття, увагу, уяву, пам'ять і мислення. Через мова психологія та досвід однієї людини стають доступними іншим людям, збагачують їх, сприяють їх розвитку.

За своїм життєвим значенням мова має поліфункціональний характер. Вона є не тільки засобом спілкування, а й засобом мислення, носієм свідомості, пам'яті, інформації (письмові тексти), засобом управління поведінкою людей і регуляції власної поведінки людини. Відповідно безлічі її функцій мова є поліморфною діяльністю, тобто представлена ​​в різних формах: зовнішньої, внутрішньої, монологу, діалогу, письмовій, усній і т.д. Хоча всі ці форми мови взаємопов'язані, їх життєве призначення неоднаково. Зовнішня мова, наприклад, грає в основному роль засобу спілкування, внутрішня - кошти мислення. Письмова мова найчастіше виступає як спосіб запам'ятовування інформації. Монолог обслуговує процес однобічного, а діалог - двостороннього обміну інформацією.

Важливо відрізняти мову від мови. Їх основна відмінність полягає в наступному. Мова - це система умовних символів, за допомогою яких передаються поєднання звуків, що мають для людей певні значення і сенс. Мова ж - це сукупність вимовних і сприймаються звуків, що мають той же сенс і те ж значення, що і відповідна їм система письмових знаків. Мова єдиний для всіх людей, що користуються їм, мова є індивідуально своєрідною. У промові виражається психологія окремо взятої людини або спільності людей, для яких дані особливості мови характерні, мова відображає в собі психологію народу, для якого вона є рідною. Мова без засвоєння мови неможлива, в той час як мова може існувати і розвиватися відносно незалежно від людини, за законами, не пов'язаним ні з його психологією, ні з його поведінкою.

Сполучною ланкою між мовою і мовою виступає значення слова. Воно виражається як в одиницях мови, так і в одиницях мови. Смисли одних і тих же слів для різних людей різні, хоча мовні значення можуть бути однаковими. Зі значенням слів безпосередньо пов'язано уявлення про них як про поняття. У навколишній світ нескінченно багато різних предметів і явищ, і якби ми прагнули кожне з них назвати окремим словом, то той словниковий запас, яким ми повинні були користуватися, став би практично неозорий, а сама мова - недоступним людині. Ми просто не змогли б їм користуватися як засобом комунікації. На щастя, справа йде таким чином, що нам немає необхідності для кожного окремо існуючого предмета чи явища придумувати своє специфічне назва, самостійне слово. У своєму спілкуванні і мисленні ми цілком задовільно обходимося вельми обмеженим їх кількістю, і наш словниковий запас набагато менше числа позначається за допомогою слів предметів і явищ. Кожне таке слово є поняття, що відноситься не до одного предмета чи явища, а до цілого класу, виділеного за сукупністю загальних ознак. Володіючи поняттям, ми знаємо про предмет або явище дуже багато.

Головна функція мови у людини все ж полягає в тому, що вона єінструментом мислення. У слові як понятті міститься більше інформації, ніж може в собі нести просте поєднання звуків.

Той факт, що мислення людини нерозривно пов'язане з промовою насамперед доводиться психофізіологічними дослідження участі голосового апарату у вирішенні розумових завдань. Електроміографічне дослідження роботи голосового апарату у зв'язку з розумовою діяльністю показало, що в найскладніші і напружені моменти мислення у людини спостерігається підвищена активність голосових зв'язок.

Співвідношення мислення і мови

Протягом всієї історії психологічних досліджень мислення і мови проблема зв'язку між ними привертала до себе підвищену увагу. Пропоновані її рішення були найрізноманітнішими - від повного поділу мови і мислення та розгляду їх як абсолютно незалежних один від одного функцій до настільки ж однозначного і безумовного їх сполуки, аж до абсолютного ототожнення.

Багато сучасних учених дотримуються компромісною погляду, вважаючи, що мислення і мова нерозривно пов'язані, вони представляють собою по функціонуванню щодо незалежні реальності. Головне питання, яке зараз обговорюють в зв'язку з цією проблемою, - це питання про характер реального зв'язку між мисленням і промовою, про їх генетичних коренях і перетвореннях, які вони зазнають в процесі свого роздільного і спільного розвитку.

Значний внесок у вирішення цієї проблеми вніс Л.С. Виготський. Слово, писав він, так само відноситься до мови, як і до мислення. Воно являє собою живу клітину, що містить у самому простому вигляді основні властивості, властиві мовному мисленню в цілому. Слово - це не ярлик, наклеєний як індивідуального назви на окремий предмет. Воно завжди характеризує предмет або явище, позначене їм, узагальнено і, отже, виступає як акт мислення.

Але слово - це також засіб спілкування, тому воно входить до складу мови. Будучи позбавленим значення, слово вже не належить ні до думки, ні до мови, знаходячи своє значення, воно відразу ж стає органічною частиною і того і іншого. Саме в значенні слова, каже Л. Виготський, зав'язаний вузол того єдності, що має назву мовним мисленням. Однак мислення і мова мають різні генетичні корені. Спочатку вони виконували різні функції і розвивалися окремо. Вихідною функцією мови була комунікативна функція. Сама мова, як засіб спілкування виникла в силу необхідності поділу і координації дій людей в процесі спільної праці. Разом з тим при словесному спілкуванні зміст, передане промовою, відноситься до певного класу явищ і, отже, вже тим самим передбачає їх узагальнену відбиток, тобто факт мислення. Разом з тим такий, наприклад, прийом спілкування, як вказівний жест, ніякого узагальнення в собі не несе і тому до думки не відноситься.

У свою чергу є види мислення, які не пов'язані з промовою, наприклад, наочно-дієве, або практичне, мислення у тварин. У маленьких дітей і у вищих тварин виявляються своєрідні кошти комунікації не пов'язані з мисленням. Це виразні рухи, жести, міміка, що відображають внутрішні стану живої істоти, але не є знаком або узагальненням. У філогенезі мислення й мови чітко вимальовується доречевая фаза в розвитку інтелекту і доінтеллектуальная фаза в розвитку мови.

Л.С. Виготський вважав, що у віці приблизно близько 2 років, тобто в тому, що Ж. Піаже позначив як початок наступній за сенсомоторним інтелектом стадії доопераційного мислення, у відносинах між мисленням і промовою настає критичний переломний момент: мова починає ставати интеллектуализированной, а мислення - мовним.

Ознаками настання цього перелому в розвитку обох функцій є швидке і активне розширення дитиною свого словникового запасу (він починає часто задавати дорослим питання: як це називається?) І настільки ж швидке, стрибкоподібне збільшення комунікативного словника. Дитина як би вперше відкриває для себе символічну функцію мови і виявляє розуміння того, що за словом як засобом спілкування насправді лежить узагальнення, і користується ним як для комунікації, так і для вирішення завдань. Одним і тим же словом він починає називати різні предмети, і це є прямий доказ того, що дитина засвоює поняття. Вирішуючи будь-які інтелектуальні завдання, він починає розмірковувати вголос, а це, в свою чергу, ознака того, що він використовує мова вже як засіб мислення, а не тільки спілкування. Практично доступним для дитини стає значення слова як таке.

Але ці факти є ознаки лише початку справжнього засвоєння понять і їх використання в процесі мислення й мови. Далі цей процес, заглиблюючись, триває ще протягом досить тривалого часу, аж до підліткового віку. Справжнє засвоєння наукових понять дитиною відбувається відносно пізно, приблизно на той час, до якого Ж. Піаже відніс стадію формальних операцій, тобто до середнього віку від 11-12 до 14-15 років. Отже, весь період розвитку понятійного мислення займає в житті людини близько 10 років. Всі ці роки інтенсивної розумової роботи і навчальних занять йдуть на засвоєння дитиною найважливішою для розвитку, як інтелекту, так і всіх інших психічних функцій і особистості в цілому категорії - поняття.

Перше слово дитини за своїм значенням як ціла фраза. Те, що дорослий висловив би в розгорнутому пропозиції, дитина передає одним словом. У розвитку семантичної (смислової) сторони мови дитина починає з цілого пропозиції і тільки потім переходить до використання частих смислових одиниць, таких, як окремі слова. У початковий і кінцевий момент розвиток семантичної і фізичної (звучала) сторін промови йде різними, як би протилежними шляхами. Смислова сторона промови розробляється цілої до частини, в той час як фізична її сторона розвивається частково до цілого, від слова до пропозиції.

Граматика в становленні мови дитини кілька випереджає логіку. Він раніше оволодіває у мові спілками «тому що», «незважаючи на», «так як», «хоча», ніж смисловими висловлюваннями, відповідними їм. Це означає, писав Л.С. Виготський, що рух семантики і звучання слова в оволодінні складними синтаксичними структурами не збігаються в розвитку.

Ще більш чітко це розбіжність виступає в функціонуванні розвиненої думки: далеко не завжди граматичне і логічне зміст пропозиції ідентичні. Навіть на вищому рівні розвитку мислення й мови, коли дитина опановує поняттями, відбувається лише часткове їх злиття.

Дуже важливе значення для розуміння відносини думки до слова має внутрішня мова. Вона на відміну то зовнішній промови має особливий синтаксисом, характеризується уривчастістю, фрагментарністю, сокращенностью. Перетворення зовнішньої промови у внутрішнє відбувається за певним законом: в ній в першу чергу скорочується підмет і залишається присудок з відносяться до нього частинами пропозиції.

Основний синтаксичної характеристикою внутрішньому мовленні є предикативность. Її приклади виявляються в діалогах добре знають один одного людей, «без слів» розуміють про що йде мова в «розмові». Таким людям немає, наприклад, ніякої необхідності іноді обмінюватися словами взагалі, називати предмет розмови, вказувати в кожному вимовному пропозиції або фразі підмет: воно їм в більшості випадків і так добре відомо. Людина, розмірковуючи у внутрішньому діалозі, який, ймовірно, здійснюється через внутрішню мова, як би спілкується з самим собою. Природно, що для себе йому тим більше не потрібно позначати предмет розмови.

Основний закон розвитку значень вживаних дитиною в спілкуванні слів полягає в їх збагаченні життєвим і індивідуальним сенсом. Функціонуючи і розвиваючись в практичному мисленні й мови, слово як би вбирає в себе все нові смисли. В результаті такої операції сенс уживаного слова збагачується різноманітними когнітивними, емоційними і іншими асоціаціями. У внутрішній же промові - і в цьому полягає її головна відмінна риса - переважання сенсу над значенням доведено до вищої точки. Можна сказати, що внутрішня мова на відміну від зовнішньої має згорнуту предикативне форму і розгорнутий, глибоке значеннєве зміст.

Ще однією особливістю семантики внутрішньому мовленні є аглютинація, тобто своєрідне злиття слів в одне з істотним скороченням. Що виникає в результаті слово як би збагачується подвійним чи навіть потрійним змістом, узятим окремо від кожного з двох-трьох об'єднаних в ньому слів. Так, в межі можна дійти до слова, яке вбирає в себе зміст цілого висловлювання, і воно стає, як говорив Л.С. Виготський, «концентрованим згустком сенсу». Щоб повністю перевести цей сенс в план зовнішньої мови, довелося використовувати, ймовірно, не одну пропозицію. Внутрішня мова, мабуть, і складається з подібного роду слів, абсолютно несхожих по своїй структурі і вживання на ті слова, якими ми користуємося у своїй усній і письмовій мові. Таку промову в силу названих її особливостей можна розглядати як внутрішній план мовного мислення. Внутрішнє мовлення і є процес мислення «чистими значеннями».

А.Н. Соколов показав, що в процесі мислення внутрішня мова являє собою активний артикуляційний, неусвідомлюваний процес, безперешкодне протягом якого дуже важливо для реалізації тих психологічних функцій, в яких дуже важливо для реалізації тих психологічних функцій в яких внутрішня мова бере участь. В результаті його дослідів з дорослими, де в процесі сприйняття тексту або рішення арифметичної завдання їм пропонувалося вголос читати добре вивчені вірші або вимовляти одні й ті ж прості склади (наприклад, «ба-ба» або «ля-ля»), було встановлено, що як сприйняття текстів, так і рішення розумових завдань серйозно не можуть при відсутності внутрішнього мовлення. При сприйнятті текстів в даному випадку запам'ятовувалися лише окремі слова, а їх сенс не вчувався. Це означає, що мислення в ході читання присутній і обов'язково передбачає внутрішню, приховану від свідомості роботу апарату артикуляції, який переводить сприймаються значення в смисли, з яких, власне і полягає внутрішня мова.

Ще більш показовими, ніж з дорослими піддослідними, виявилися подібні досліди, проведені з молодшими школярами. У них навіть проста механічна затримка артикуляції під час розумової роботи (закручування мови зубами) викликало серйозні труднощі в читанні й розумінні тексту і приводила до грубих помилок в листі.

Письмовий текст - це найбільш розгорнутий мовленнєвий висловлювання, яка передбачає досить тривалий і складний шлях розумової роботи по переводу сенсу в значення. На практиці цей переклад, як показав А.Н. Соколов, також здійснюється за допомогою прихованого від свідомого контролю активного процесу, пов'язаного з роботою апарату артикуляції.

Проміжне становище між внутрішньою і зовнішньою промовою займає егоцентрична мова. Це мова, спрямована не так на партнера по спілкуванню, а на самого себе, не розрахована і не передбачає зворотної реакції з боку іншої людини, присутнього в даний момент і знаходиться поруч з промовистою. Ця мова особливо помітна у дітей середнього дошкільного віку, коли вони грають і як би розмовляють самі з собою в процесі гри.

Елементи цієї мови можна зустріти і у дорослого, який, вирішуючи складну інтелектуальну задачу, розмірковуючи вголос, вимовляє в процесі роботи якісь фрази, зрозумілі тільки йому самому, мабуть, звернені до іншого, але не передбачають обов'язкового відповіді з його боку. Егоцентрична мова - це мова-роздум, що обслуговує не тільки спілкування, скільки саме мислення. Вона виступає як зовнішня за формою і внутрішня зі своєї психологічної функції. Маючи свої вихідні коріння у зовнішній діалогічної мови, вона в кінцевому рахунку переростає у внутрішню. При виникненні труднощів в діяльності людини активність його езопової мови зростає.

При переході зовнішньої мови у внутрішню егоцентрична мова поступово зникає. На спадання її зовнішніх проявів слід дивитися, як вважав Л.С. Виготський, як на підсилюється абстракцію думки від звукової сторони мови, що властиво мови внутрішньої. Йому заперечував Ж. Піаже, який вважав, що егоцентрична мова - це рудиментарний, пережиточная форма мови,

Переростає з внутрішньої в зовнішню. У самій такий промови вона бачила прояв несоціалізованності, аутизму думки дитини. Поступове зникнення езопової мови було для нього ознакою придбання думкою дитини тих якостей, якими володіє логічне мислення дорослого. Через багато років, познайомившись з конраргументамі Л.С. Виготського, Ж. Піаже визнав правильність його позиції.

До сих пір ми говорили про розвиток мовного мислення, тобто тієї форми интеллектуализированной мови, яка рано чи пізно в кінцевому рахунку перетворюється на думку. Ми переконалися в тому, що мислення в своєму розвитку має власні, незалежні від мови витоки і слід власними законами протягом тривалого періоду часу, поки думка не вливається в мова, а остання не стає интеллектуализированной, тобто зрозумілою. Ми так само знаємо, що навіть на найвищих рівнях свого розвитку і мислення не збігаються повністю. Це означає, що свої корені і закони розвитку повинні бути і у промови. Розглянемо деякі з них.

Досвід дослідження процесу мовного розвитку у дітей, які належать до різних народів, країн, культур і націй, показує, що, незважаючи на те, що відмінності в структурі і змісті сучасних мов разючі, в цілому процес засвоєння дитиною своєї рідної мови всюди йде за загальними законами . Так, наприклад, діти всіх країн і народів з дивовижною легкістю засвоюють в дитинстві мову і опановують промовою, причому цей процес у них починається і завершується приблизно в один і той же час, проходячи однакові стадії. До віку близько року всі діти починають вимовляти окремі слова. Близько двох років від народження дитина вже говорить двох - трехсловнимі пропозиціями. Приблизно до чотирьох років всі діти опиняються в стані розмовляти досить вільно.

Однорічних діти мають зазвичай вже досить багатий досвід взаємодії з навколишньою дійсністю. У них є чіткі уявлення про своїх батьків, про навколишнє оточення, про їжу, про іграшки, з якими вони грають. Ще задовго до того, як діти практично починають користуватися промовою, їх образний світ має вже уявлення, відповідні засвоюваним словами. У таких підготовлених попереднім досвідом соціалізації умовах оволодіння мовою дитині залишається зробити не так вже й багато: подумки зв'язати наявні в нього уявлення і образи дійсності з поєднаннями звуків, відповідними окремими словами. Самі ці поєднання до однорічного віку також непогано відомі дитині: адже він їх неодноразово чув від дорослого.

Наступний етап мовного розвитку посідає вік приблизно 1.5-2.5 року. На цьому етапі діти навчаються комбінувати слова, об'єднувати їх в невеликі фрази (двох - трехсловние), причому від використання таких фраз до складання цілих пропозицій вони прогресують досить швидко.

Після двох - трехсловних фраз дитина переходить до вживання інших частин мови, до побудови пропозицій відповідно до правил граматики. На попередньому і даному етапах мовного розвитку існують три шляхи засвоєння мови і подальшого вдосконалення мови на цій основі: наслідування дорослим; формування умовнорефлекторних, асоціативних за своєю природою зв'язків між образами предметів, діями, які сприймалися явищами та відповідними словами чи словосполученнями; постановка і перевірка гіпотез про зв'язки слова і образу емпріческім шляхом. До цього необхідно додати і своєрідну дитячу мовну винахідливість, яка виявляється в тому, чот дитина раптом абсолютно самостійно за власною ініціативою починає придумувати нові слова, вимовляти такі фрази, які від дорослого ніколи не чув.

«У ранньому дитинстві, - писав Песталоцці, - зовсім не випливає резонерствовать з дітьми, а треба обмежитися наступними засобами для їх розумового розвитку:

1. якомога більше розширювати коло їхніх спостережень;
2. міцно і систематично зміцнювати в них уявлення, здобуті при спостереженні;
3. давати їм велике знайомство з мовою, необхідне для вираження словом того, з чим їх познайомила природа і мистецтво за допомогою спостереження ».

ЛІТЕРАТУРА

1. Ісеніна Є.І. Дословесного період розвитку мовлення дітей. - Саратов, 1986.
2. Лурія А.Р. Мова і мислення. М., 1979.
3. Немов Р.С. Психологія. М., ВЛАДОС 2002.
4. Тихеева Є.І. Розвиток мови дітей. М., 1981
5. Ушакова Т.М і ін. Мова людини в спілкуванні. М., 1989

РОЗВИТОК МОВИ ТА МИСЛЕННЯ

Предмет, якому присвячена ця глава, - розвиток мови і мислення, особливо розвиток вищих форм мислення в дитячому віці, - важкий і складний. Тому я дозволю собі почати з найпростішого - з найбільш відомих конкретних фактів, настільки елементарних, що боюся заслужити докір в надзвичайному спрощення великої проблеми. Але я не бачу іншого шляху, щоб наблизитися до величезного і складного питання відразу з теоретичної сторони.

Хочу почати з відомого досвіду - з спроби визначити найголовніші етапи в розвитку мислення дитини з його розповіді за картинкою. Відомо, що прийом, який запропонував А. Біне і який широко використовував В. Штерн, надзвичайно простий і зрозумілий. Беруть просту картинку, на якій зображена, наприклад, міська або селянська сім'я або в'язні в тюрмі, показують картинку дитині 3,7, 12 років і з'ясовують, як кожен з них описує один і той же сюжет. При цьому дослідники говорять: оскільки всім дітям дано один і той же об'єкт мислення, отже, ми маємо право сказати, що мислення розвивається на ранніх найголовніших етапах так, як виявляється в оповіданні дитини.

Відомо також, які висновки виходять з такого досвіду. До речі, це висновки, на яких будується багато в психології мислення. Виходить так, що діти раннього дошкільного віку розповідають картинку, називаючи окремі предмети, звідси робиться висновок: дошкільник мислить світ як системи окремих речей і предметів. Школяр встановлює вже деякі прості дії, які виробляють ізображенниєпредмети пли особи, звідси робиться висновок: школяр мислить світ як систему діючих предметів і людей. Нарешті, ми знаємо, що школяр старшого віку переходить до стадії ознак, а потім до стадії відносин і сприймає складні відносини між окремими предметами. Звідси робиться висновок: школяр старшого віку сприймає світ як систему складних відносин, в яких знаходяться один з одним люди і речі.

Центральний факт, що має основне значення для психології мислення, полягає в перегляді тих положень, які ми тільки що вказали. Сумніви в значенні тих даних, які були отримані в досліді з розповіддю по картинках, виникли давно, і необхідно було заронити ці сумніви у людей, які підходять до питання надзвичайно просто. Справді, що говорить досвід? Спочатку дитина сприймає предмети, потім - дії, потім - відносини, т. Е. Зв'язок речей. Чи схоже це насправді на те, що ми знаємо про розвиток дитини взагалі? Спробуємо продовжити цей ряд вниз, розглянемо, як дитина буде сприймати картинку або світ в ще більш ранньому віці. Очевидно, він повинен сприймати не тільки предмети або речі, але найдрібніші властивості і якості речей, тому що сама річ є вже досить складний зв'язок окремих ознак і відносин.

Можна сказати прямо: все, що ми знаємо про дитину, суперечить, цим поданням. Все, що ми знаємо про дитину, каже: дитина раннього та дошкільного віку сприймає речі як відрізок дійсності в надзвичайно конкретної зв'язності цих речей. Початкове сприйняття окремих предметів, яке ми приписували дитині на підставі досвіду з картинкою, є в дійсності стадія пізніша, що виникає в подальшому розвитку дитини, а все відоме нам в розвитку мислення у дитини раннього віку говорить на користь того, що цей досвід, коли його продовжують, призводить якимось дивом до мінливим уявленням, т. е. як раз до зворотного процесу розвитку мислення у дитини.

Дитина мислить раніше цілими зв'язковими брилами. Цей момент називають синкретизмом. Синкретизм - особливість дитячого мислення, що дає можливість дитині мислити цілими брилами, що не розчленовуючи і не відділяючи один предмет від іншого. Синкретичний характер дитячого мислення, т. Е. Мислення цілими ситуаціями, цілими зв'язковими частинами, настільки сильний, що він тримається ще в області словесного мислення у школяра і є перетворюючої формою мислення у дитини дошкільного віку. Саме невміння виділити окрему річ, назвати її особливо яскраво позначається на двох прикладах, які я позичаю у Ж. Піаже.

Дитину запитують: «Чому сонце гріє?» Він відповідає: «Тому що воно жовте, тому що воно високе, високо тримається». «Пояснити» для такої дитини - значить привести ряд інших фактів і властивостей, вражень і спостережень, які безпосередньо пов'язані з одним враженням, одним чином. Що сонце тримається і не падає, що воно жовте, гаряче, що біля нього хмари - все те, що дитина бачить, пов'язане разом, він не відокремлює одне від іншого.

У дитини більш старшого віку синкретизм викликає змішання, т. Е. З'єднання всього з усім, що тільки з'єднується в зовнішньому враженні. Це залишається у дитини шкільного віку в мові: дитина рухається такими синкретичним цілими. П. П. Блонський правильно називає це властивість незв'язної связностью мислення. «Незв'язне» - це зрозуміло: адже дитина мислить, вказуючи, що сонце не падає, тому що воно гаряче. Тут багато що здається незв'язним. Разом з тим це правильно називається «зв'язність», тому що дитина пов'язує те, що ми - дорослі - обов'язково розчленовуємо. Для нього той факт, що сонце жовте і що воно не падає, злито в одне враження, яке ми поділяємо.

Таким чином, синкретизм полягає в незв'язної зв'язності мислення, т. Е. В переважанні зв'язку суб'єктивної, зв'язку, що виникає з безпосереднього враження, над зв'язністю об'єктивної. Звідси виходить об'єктивна незв'язність і суб'єктивна загальна зв'язність. Дитина сприймає так, що у нього все пов'язано з усім. З боку об'єктивної це означає, що дитина зв'язок вражень приймає за зв'язок речей. Те, що у дитини виступає як зв'язок вражень, він сприймає як зв'язок речей. Що при цьому відбувається в мозку дитини з боку фізіологічної, щодо відомо: це добре відображено у І. П. Павлова в Положенні про іррадіації, т. Е. Спочатку розлитої, дифузійної стадії порушення, яким супроводжуються перші враження, викликають до життя цілий комплекс , пов'язаний з цим враженням.

Як уявляли собі психологи старого часу, психологи-суб'єктивістів, розвиток мислення? Вони вказували, що стан новонародженої дитини можна уявити як хаос якихось відчуттів, перш за все хаос безладних речей, бо де ж взятися зв'язку, коли немає досвіду? Дитина ніколи не бачив предметів, скажімо ліжка, людини, столу, стільця. Якщо функціонують тільки органи чуття, то, природно, у дитини повинен бути хаос уявлень, суміш з теплого і солодкого, чорного і жовтого, різних незв'язних між собою відчуттів і властивостей предметів. Поступово відчуття накопичуються, з окремих відчуттів складаються групи. Звідси виходять речі, потім речі складаються в групи, і, нарешті, дитина переходить до сприйняття світу.

Експериментальні дослідження показують, однак, що справа відбувається якраз навпаки. Дитина раннього віку сприймає світ синкретически - цілими великими групами або ситуаціями. Ще одне фізіологічне міркування говорить на користь цього.

І. П. Павлов вивчав властивості так званого комплексу подразників і показав, що комплекс відомих подразників викликає іншу дію, ніж кожен подразник, порізно взятий, окремі подразники або взяті поруч один з одним. Спочатку у Павлова в лабораторії почали працювати з окремими подразниками, потім перейшли до комплексу. Таким чином, в лабораторній практиці спочатку ставиться експеримент з окремими подразниками, потім з комплексом. А як відбувається в житті дитини? Думаю, що спочатку дитина має справу з комплексом вражень і предметів, з ситуацією в цілому. Дитину годує мати, значить, подразником є ​​мати, її одяг, обличчя, голос;

то, що дитину беруть на руки, кладуть в відому позу; ситість при годуванні;

потім дитини укладають спати. Це ціла ситуація, яка розгортається перед дитиною. Тому Павлов каже: якщо ми в лабораторії пізніше прийшли до комплексу подразників, то в житті, генетично, комплекс подразників для дитини є первинним, дитина спочатку мислить комплексом, потім окремими речами.

Однак легко бачити, що досвід з розумінням картинок говорить зворотне.

Ще одне міркування фактичного характеру.

Досвід із застосуванням картинок каже, що дитина 3 років бачить окремі предмети, а дитина більш старшого віку мислить світ як систему дій. Виходить, якщо одну і ту ж картину (припустимо, «В'язень в тюрмі») показати трирічній дитині, то це буде: «Людина, інша людина, вікно, кружка, лава», а для дошкільника буде: «Людина сидить, інша людина дивиться в вікно, кружка стоїть на лаві ». Але ж ми знаємо, що і трирічна дитина, і дитина раннього віку, навпаки, все розставлені фігури, всі предмети визначають по роду їх діяльності, т. Е. Визначають їх через дії. Для дитини саме вони є первинне. І коли ми дошукуватися початкового, первинного слова, то виявляємо, що це є назва дії, а не предмета;

дитина раніше називає слово, що позначає дію, ніж слово, що позначає предмет.

Підсумовуючи матеріал, ми приходимо до висновку: склалося фатальне протиріччя між розвитком мислення, яке малює розповідь по картинці, і всім тим, що ми знаємо про розвиток мислення в житті. В обох випадках відносини виявляються як би перевернутими. Цікаво, що всі ці міркування перевіряються експериментами і фактами. Можна взяти тисячу дітей і зайвий раз довести, що з картинкою справа відбувається так. Це дійсно факт незаперечний, але його треба інакше витлумачити.

Зробимо одне з найпростіших спостережень, яке ми зуміємо роз'яснити і яке вкаже шлях до нового тлумачення.

Якщо все, що ми знаємо про мисленні дитини, суперечить тому, що дає розповідь по картинці, то все, що ми знаємо про мовидитини, це підтверджує. Ми знаємо, що дитина говорить спочатку поодинокі слова, потім фрази, пізніше у дитини набирається коло уривчастих слів і явищ, потім п'ятирічна дитина встановлює зв'язок між словами в межах одного речення;

восьмирічний вимовляє вже складні підрядні речення. Виникає теоретичне припущення: чи може розповідь по картинці зобразити розвиток дитячого мислення? Чи можна зрозуміти - мислить дитина так, як він каже, наївними виразами? Може бути, генетично справа полягає в іншому: картинка констатує тільки той факт, що дитина складає з уривчастих слів фрази, потім все більше і більше пов'язує слово в межах одного речення та, нарешті, переходить до зв'язного розповіді? Може бути, дитина не мислить світ спочатку окремими речами, потім діями, потім ознаками і відносинами? Може бути, дитина говорить спочатку окремими словами, потім найпростішими пропозиціями, потім пов'язує ці пропозиції?

Зробимо експеримент, тому що остаточну відповідь можуть дати тільки експерименти. Для цього є кілька простих шляхів, які мені здаються надзвичайно дотепними. Спробуємо виключити дитячу мова, спробуємо отримати відповіді на картинку яким-небудь іншим шляхом, не через слова. Якщо вірно припущення, що дитина не мислить світ окремими речами, але вміє називати тільки окремі слова і не може сформулювати їх зв'язку, то спробуємо обійтися без слів. Попросимо двох дітей не розповісти, а зіграти те, що показано на картинці. Виявляється, що гра хлопців по картинці триває іноді 20-30 хвилин, і перш за все і головним чином в грі схоплюються ті відносини, які є на зображенні. Простіше кажучи, якщо попросити дитину драматизувати картинку, а не розповідати її, то, згідно з дослідів Штерна, дитина 4-5 років драматизує картинку «В тюрмі» так, як розповідає її 12-річний підліток. Дитина чудово розуміє, що люди сидять у в'язниці: сюди приєднується складне оповідання про те, як на них напали, як їх забрали, що один дивиться у вікно - хоче на волю. Сюди ж приєднується дуже складний розповідь про те, що недавно няню оштрафували за те, що у неї не виявилося квитка в трамваї. Словом, виходить типове зображення того, що ми спостерігаємо в оповіданні 12-річних дітей.

Ось тут у психолога відкриваються очі на процес дитячого мислення, на історію розвитку дитячого мислення, як показує розповідь по картинці і як він розкривається при драматизації. Дозвольте перейти до іншої сторони того ж досвіду.

Спробуємо зробити так, як робили деякі експериментатори до нас. Спробуємо показати, чи вірно, що дитина 3 років не сприймає відносин, а сприймає окремі речі або предмети, а зв'язок між ними встановлюється пізніше. Якщо це так, то треба очікувати, що якщо в експерименті ми дамо дитині діяти з речами, між якими мало зв'язку, то дитина цьому зв'язку не вловить і буде звертатися з предметами як з окремими, без зв'язку між ними. Цьому була присвячена робота В. Еліасберга, який виробив методику для обґрунтування спеціального досвіду. Суть його в наступному. На столі кладуть ряд кольорових аркушів паперу, підводять дитину до столу, не дають ніяких інструкцій, іноді звертають увагу на папірці, які розташовані перед ним. Папірці двох кольорів: яскраво-червоні і сині. Дитина тягнеться за папірцями, перевертає їх. Під однією з них (під синьою) приклеєна цигарка. Дитина звертає на неї увагу і намагається її зірвати. Як він буде діяти далі? Якщо дитина знаходиться в стадії, яка виявляється в тесті - з розповіддю по малюнку, то треба очікувати, що далі випробуваний буде діяти з окремими папірцями, в кращому випадку з купкою папірців, і ніякого зв'язку, ніяких відносин між предметами не встановили.

Досвід показує зворотне. Дитина, починаючи з півтора-двох і, як правило, до 3 років, вже завжди утворює саму звичайну зв'язок між синьою папірцем і відкриває цигарки. Коли папірці розташовані безладно, дитина далі відкриває тільки сині і залишає червоні осторонь. Якщо після першого разу змінити колір папірців і замість червоних і синіх покласти помаранчеві та коричневі, дитина робить так само. Він відкриває помаранчеву, відкриває коричневу, під якою виявляється цигарка, і знову встановлює зв'язок між кольором і наявністю цигарки. Надзвичайно цікаво, що він встановлює зв'язок набагато краще, ніж старший школяр, для якого вже досвід і вся ситуація набагато більш розчленовані на окремі речі, які не мають нічого спільного один з одним. Доросла людина встановлює зв'язок ще гірше, ніж старший школяр. Тому Еліасберг вважає неймовірним, щоб дитина, яка легко встановлює стосунки між речами на найпростішому досвіді, мислив світ окремими предметами і не вмів утворити зв'язок - людина стоїть біля вікна, а бачив би тільки - людина і вікно.

Вирішальне значення для Еліасберга мали досліди з не говорять дітьми - з алалікамі і глухонімими. Тут багато досліди з аналізом безречевих поведінки змушують нас зробити висновок, що дитини раннього віку можна звинуватити в тенденції пов'язувати все з усім; для нього, як показав досвід, надзвичайна складність полягає в розчленуванні зв'язку, в умінні виділити окремі моменти. Тому загальне уявлення, що дитина не пов'язує дії один з одним, відпадає.

Сумнів в правильності генетичної кривої в розвитку мислення, яку малює розповідь по картинці, виникло давно. Штерн звернув увагу на те, що, якщо уявна завдання для дитини важка, він спускається на нижчу ступінь. Якщо дитина бачить більш складну картинку, то 12-річний починає розповідати, як 7-річний, а 7-річний - як 3-річний. Щоб довести це, Штерн просив дитину написати розповідь про зображення, що знаходиться перед очима. І знову-таки все діти, вимушені застосувати для розповіді письмову мову, знижуються ще на одну сходинку.

Цей досвід приніс Штерна тріумф. Досвід показав, що при ускладненні завдання (якщо ми вивчаємо відтворення картинки до пам'яті) відразу знижується якість розповіді. Отже, по зовнішньому враженню, яке склалося про процес мислення, можна припустити, що спочатку мало місце мислення про окремі речі, потім про дії цих речей, потім про ознаки і, нарешті, про зв'язки речей. Але тут виступає ще одна група дослідів, які перекидають все побудова Штерна, і можна тільки дивуватися, як раніше вони (досліди) не привели до перегляду питання в цьому напрямку.

Перший досвід полягає в наступному. Якщо взяти дітей з різних верств соціального середовища: селян і культурних міських дітей, відсталих і нормальних, - то у селян, що живуть в Німеччині, дитина в оповіданні по картинці запізнюється в розвитку при переході від стадії до стадії в порівнянні з іншими верствами. Коли Штерн намагався порівняти мислення дитини з освіченою і неосвіченою середовища, виявилося, що в повсякденному мисленні діти з неосвіченою середовища відстають незначно, а в багатьох випадках майже не відстають у змісті мислення від однолітків з утвореної середовища. Навпаки, досвід з аналізом мови дітей різних верств дав повну відповідність з даними про розвиток мови, наприклад зі спостережень над розвитком словесної мови і синтаксисом селянських дітей виявилося, що дитина описує картинку так, як каже в життя. Тут можна було б зробити простий висновок, і якби психологи могли цим задовольнитися, то і не варто було б робити подальших експериментів. Але психологи дотримуються іншої поглядом- так, вважаючи, що розповідь по картинці показовий не для того, як дитина говорить взагалі в житті, а для зазначених експериментальних умов.

Другий досвід, на який звернув увагу П. П. Блонський та який також призвів до перегляду всіх дослідів з розповіддю по картинці, показує: якщо ми пропонуємо дитині викласти розповідь не усно, а письмово, то відразу виявляється, що 12-річний описує, як 3-річний. Письмовий виклад 12-річного хлопчика нагадує усну розповідь 3-річного. Невже ми можемо допустити, що тільки тому, що ми дали дитині олівець, це ускладнило завдання мислення? Якщо дитина погано пише, чи означає це, що в мисленні він відразу спускається зі стадії відносин на стадію предметів? Це не вірно. А тим часом те, що дитина в 12 років пише так, як говорить дитина в 3 роки, є фактом. Простіше кажучи, це означає, що розповідь по картинці дає спотворену картину розвитку мислення дитини. Насправді розповідь відображає стадію, на якій стоїть та чи інша форма мовлення дитини; якщо ж перейти до мови письмової, то в опите.отразітся специфіка писемного мовлення дитини.

Плутанина в дитячій психології виникла тому, що психологи не могли відрізнити розвиток мови від розвитку мислення - ось найважливіший висновок, з якого починається теоретичне розгляд цього питання.

На аналізі тесту з картинкою ми показали, що тест при недостатньо критичному до нього відношенні здатний ввести нас в оману, т. Е. Ложно показати шлях розвитку дитячого сприйняття світу і дитячого мислення про світ. Разом з тим експериментальна перевірка сприйняття дитиною раннього віку, з виключенням його мови, показує, що дитина зовсім не сприймає світ як кількість або суму окремих речей, що його сприйняття носить синкретичний характер, т. Е. Воно цілісно, ​​більш-менш пов'язано в групи , що його сприйняття і уявлення про світ ситуаційно.

Якщо ми підійдемо до цих фактів з точки зору розвитку дитячого мовлення, ми побачимо, що в ранньому віці у дитини дійсно виникають окремі слова, потім виникає зв'язок між двома словами, пізніше з'являються пропозиції з підметом і присудком. Потім складається стадія розвитку, коли дитина вже говорить складні пропозиції і, нарешті, встановлює зв'язок між окремими елементами головного і підрядного речення.

Аналіз досвіду з картинкою в основному дозволяє, отже, розчленувати розвиток мислення і мовлення у дитини і показати, що розвиток мислення і мовлення у нього не збігається, а йде за різними шляхами.

Спробуємо виправити ті непорозуміння, які можуть виникнути в тлумаченні отриманих фактів.

Перше непорозуміння може мати наступний характер. Ми стверджували, що дитина 3 років описує картинку так, як він розмовляє, але сприймає і мислить картинку він інакше. Отже, якби ми захотіли символічно зобразити криву розвитку мови і мислення, то окремі точки цих кривих не співпали б. Але чи означає це, що розвиток мови і мислення абсолютно не залежить один від одного, чи означає, що дитина в мові не проявляє певну ступінь розвитку мислення? Це непорозуміння необхідно роз'яснити. Ми повинні показати, що, хоча розвиток мислення і мовлення у дитини не збігається, вони розвиваються в тісному залежності друг від друга.

Завдання цієї глави - показати, що розвиток мовлення дитини впливає на мислення і перебудовує його.

Почнемо з другого завдання, як з більш простий. Для того щоб в ній розібратися, потрібно перш за все встановити, що мислення дитини, як і ряд інших функцій, починає розвиватися до розвитку мови. У перші роки життя розвиток мислення протікає більш-менш самостійно, але в певних межах збігається з кривою розвитку, мови; навіть у дорослих людей функція мислення може залишитися до деякої міри незалежної і не пов'язаної з промовою.

Ми знаємо прості досліди, наприклад досліди Келера, присвячені психології тварин. Ці досліди встановлюють доречевой коріння мислення. В області розвитку дитини є дослідження інших авторів, наприклад досліди Тудор-Гарт і Г. Гетцер над дитиною 6 місяців. Ці автори стежили за його зверненням з предметами, вони могли спостерігати попередню щабель, або зачатки мислення, яким дитина оперує в конкретній ситуації, маніпулюючи предметами, вживаючи їх в якості найпростіших знарядь. Зачатки мислення більш, безумовно виявляються у дитини 10 місяців. Дитина 9-12 місяців крім інстинктивних, уроджених реакцій, крім умовних рефлексів, виявляє вже навички, які виробляються в ранньому віці. Він володіє досить складним апаратом пристосування до нової ситуації. Наприклад, дитина при вживанні знарядь вловлює основні відносини між предметами, здебільшого полягають ще в їх найпростіших формах.

Всі 42 десятимісячних дитини, яких спостерігали Тудор-Гарт і Гетцер, надходили так; коли брязкальце, до якої був прив'язаний шнурок, падала на землю, вони вловлювали зв'язок брязкальця зі шнурком і, після марної спроби дістати брязкальце рукою, тягли за шнурок і таким шляхом намагалися дістати іграшку.

Більше того, спостереження показали, що дитина цього віку не тільки здатний вловити найпростіші відносини між предметами, не тільки здатний найпростішим чином вжити один предмет як знаряддя, але, для того щоб підсунути до себе інший предмет, він сам створює зв'язок і складні відносини між предметами . Дитина намагається вжити один предмет як знаряддя для оволодіння іншим предметом набагато частіше, ніж дозволяє об'єктивна ситуація. Немовля намагається однією кулею рухати інша куля не тільки тоді, коли куля лежить близько і він може дістати його рукою, але і тоді, коли куля лежить за кілька аршин до нього і коли між знаряддям і об'єктом не існує ніякого контакту. Німці називають це «Werkzeugdenken» в тому сенсі, що мислення проявляється в процесі вживання найпростіших знарядь. У дитини в 12 місяців мислення проявляється вже значно повніше і передує формуванню мови. Отже, це є доречевой коріння дитячого інтелекту у власному розумінні слова.

Останнім часом ми отримали в свої руки надзвичайно цінні експерименти з так званими уявленнями. Що таке уявлення в старій психології, нам відомо: це сліди подразнення, що виходить з-поміж, яке з суб'єктивної сторони полягає в тому, що всі предмети, що діють на нас, ми часто, закривши очі, більш-менш жваво відтворюємо у внутрішньому образі. З боку об'єктивної ми ще не знаємо в точності механізму подання, мова йде, мабуть, про пожвавлення слідів подразнень.

Досліди з так званими ейдетика дали можливість експериментувати над уявленнями. Ейдетично уявлення - такий ступінь в розвитку пам'яті, яка в генетичному відношенні займає середнє місце між сприйняттям, з одного боку, і поданням у власному розумінні слова - з іншого. Так як, з одного боку, уявлення є пам'яттю в тому сенсі, що людина бачить образ тоді, коли цього предмета перед ним немає, то, отже, ми маємо справу з поданням як з матеріалом мислення. З іншого боку, так як людина локалізує видимі перед тим на екрані образи і ці образи підкоряються основним законам сприйняття, ми маємо можливість експериментувати з цими образами як зі сприйняттям: можемо наближати і видаляти екран, інакше висвітлювати його, вводити різні подразники і дивитися, що при цьому вийде.

В останні роки Е. Іенш виконав такі досліди: він взяв 14 ейдетика і справив з ними експеримент в наступній ситуації. Він показав кожному з випробуваних справжній плід, потім на деякій відстані показав палицю з гачком. Після того як предмети були прибрані, ейдетики на екрані побачили відповідні образи: плода, палиці і гачка. Коли випробуваним дали інструкцію подумати про те, як добре було б цей плід з'їсти, то у 10 з 14 вийшов узгоджений результат: якщо раніше палиця і гачок були ізольовані в поле зору, то після інструкції палиця з гачком зближалися в поле зору і приходили в стан , яке потрібно насправді для того, щоб за допомогою палиці дістати плід. Відоме відволікання уваги від палиці призводило до того, що цей зв'язок знову розбудовувалася і палиця відсувалася від гачка.

Відомо, що в наших сприйняттях окремі предмети виявляються рухливими і дуже легко змінюються відносно величини, місця і залежать від спрямованого на них уваги. При спостереженнях над ейдетика рухливість образів виявляється надзвичайно великий.

Таким чином Іеншу вдалося показати, що як в уявленнях, так і у невеликій подразненнях дуже легко відбувається безпосереднє зорове злиття окремих предметів. Ці експерименти дали привід вважати, що Іенш отримав модель того, яким способом не тільки тварини в дослідах Келера, а й діти, що не володіють мовою, подумки вирішують задачу. Відбувається це в такий спосіб. Якщо в поле ейдетично зору немає близько стоять предметів, то в поле уявлення, в поле слідів стимулів відбувається особливе комбінування предметів, відповідне тому завданню, тієї ситуації, в якій в даний час знаходиться дитина.

Така форма мислення називається натуральної, тому що вона є природною, первинної. Це мислення засноване на деяких первинних властивості нервового апарату. Натуральна форма мислення відрізняється, по-перше, конкретністю того, що є перед дитиною, змиканням наявного в більш-менш готові ситуації і, по-друге, динамікою, т. Е. Ейдетики виробляють комбінації, переміщення відомих образів і форм. Інакше кажучи, вони виробляють в сенсорному полі ті ж зміни, які руки виробляють в руховому поле там, де людина бере палицю і рухає її в потрібному напрямку. Зв'язок, яка замикається на ділі в руховому поле, замикається і в поле сенсорному.

Я думаю, що цей досвід, фізіологічне значення якого ми до кінця ще не знаємо, чи не суперечить тому, що нам відомо про роботу мозку. Ми знаємо, що в ньому немає двох центрів, які працюють незалежно один від одного;

навпаки, як загальне правило, всякі два центри, одночасно порушені в мозку, виявляють тенденцію замкнути зв'язок між собою. Значить, все порушені центри встановлюють якийсь зв'язок між собою. Отже, при наявності двох вражень, двох умовних рефлексів можливо припустити, що ці два враження дадуть третій осередок, пов'язаний з самою завданням (з бажанням дістати плід). Третє вогнище пов'язаний з двома першими враженнями, отже, в корі головного мозку відбувається переміщення подразнень. Ми бачимо, наскільки досліди з ейдетики зробили зрушення в тих припущеннях, які були раніше; ми бачимо, що з дослідів можна зробити абсолютно несподівані висновки в порівнянні з тим, що ми знали раніше про вплив один на одного нервових центрів.

Уявімо собі тепер, до якої міри все розвиток мислення дитини змінюється в залежності від роботи сенсорного апарату: коли очі дитини спрямовані на два предмета, відбувається замикання, утворюється зв'язок одного предмета з іншим, дитина переходить від натуральної форми мислення до куль турного, яку людство виробило в процесі соціальних відносин. Це має місце тоді, коли дитина переходить до мислення за допомогою мови, коли він починає розмовляти, коли його мислення перестає бути тільки рухом збудження від сліду до сліду, коли дитина переходить до мовної діяльності, яка є не що інше, як система дуже тонких диференційованих елементів, система комбінацій результатів минулого досвіду. Ми знаємо, що жодне мовне висловлювання не повторює в точності іншого висловлювання, а завжди є комбінацією висловлювань. Ми знаємо, що слова є не просто приватними реакціями, а часткою складного механізму, т. Е. Механізму зв'язку та комбінації з іншими елементами.

Візьмемо наші відмінки, зміни звуку при відмінюванні за відмінками; лампа, лампи, лампи. Уже одна зміна кінцевого звуку змінює характер зв'язку даного слова з іншими словами. Інакше кажучи, перед нами виникають ті елементи, які мають як би спеціальний зв'язок, щоб можна було зрушувати, комбінувати, пересувати відносини і шляхом комбінування створювати нове ціле.

Виходить щось на зразок ящика з мозаїкою, де надзвичайно багато різних елементів і де при різноманітних зв'язків можна, комбінуючи елементи, створювати все нові і нові цілі. Виходить як би спеціальна система навичок, за своєю природою є матеріалом для мислення, т. Е. Для створення нових комбінацій, інакше кажучи, засобами для вироблення такої реакції, яка в безпосередньому досвіді ще жодного разу не вироблялася.

Повернемося до експериментів. Вони показують, що вирішальні зміни в поведінці дитини наступають тоді, коли дитина в досвіді з ейдетично вживанням знарядь вводить слова - мова. Уже Іенш показав, що вся ця операція, нескладна з ейдетічеськой точки зору, - система «знаряддя і плід» - зараз "же розбудовується, як тільки дитина намагається словесно сформулювати, що він повинен зробити і що перед ним відбувається; в цьому випадку дитина відразу ж переходить до нових форм вирішення завдання.

Ті ж факти мають місце і в відомих дослідах Ліпманом. Він вводив випробуваного в кімнату, де йому пропонувалося зробити більш-менш складну операцію, скажімо, дістати кулю з шафи, причому куля лежав на самому краю шафи, дуже хитке і потрібно було витратити знаряддя для того, щоб куля дістати. Ліпманн в перший раз говорив випробуваному: «Дістаньте, будь ласка, куля з шафи», - і стежив, як випробуваний виконував завдання. Іншим разом говорив: «Дістаньте, будь ласка, куля з шафи», - і, як тільки випробуваний починав виконувати завдання, подавав сигнал: «Стоп!» і просив: «Спочатку розкажіть на словах, як ви це зробите», - і знову стежив, як випробуваний виконував завдання. Дослідник порівнював, як завдання виконувалася з попередніми словесним рішенням і без слів, на ділі. Виявляється, характер рішення задачі зовсім різний; одну і ту ж задачу ми вирішуємо по-різному, в залежності від того, цілимося чи оком на лежить куля або вирішуємо її за допомогою слова. У перший раз реакція йде від дії, коли я хочу руками виміряти відстань від лежачого переді мною предмета, вдруге я вирішую завдання словами, я аналізую всю ситуацію на словах. Зрозуміло, що за допомогою слів можна робити будь-які комбінації, які рукою не можна зробити. У словах можна передати будь-який образ, який відповідає величині кулі, його кольором. На словах можна надати предмету додаткові властивості, включаючи навіть і ті, які при першому виконанні завдання не потрібні.

Буде зрозуміло, якщо я повторю слідом за Ліпман, що на словах я можу витягти самий екстракт, найістотніше в ситуації і залишити поза полем дії властивості ситуації, які несуттєві з точки зору моєї завдання. Слова допомагають, по-перше, отримати екстракт і, по-друге, комбінувати лю-які образи. Замість того щоб лізти на шафу або брати палицю, щоб дістати кулю, я з допомогою слів в одну хвилину можу намалювати два-три плану дій і зупинитися на одному з них. Таким чином, при вирішенні завдання на словах і на ділі виходить зовсім різний принцип підходу до виконання завдання.

Я мав нагоду спостерігати, як протікає досвід з дітьми, перед якими поставлено завдання, пов'язана з вживанням знарядь. Ситуація була схожа з ситуацією Келера. Дитина містився в ліжечко з сіткою, в поле зору його знаходився плід, тут же знаходилося кілька палиць. Дитина повинна дістати плід, але перед ним - сітка. Завдання полягало в тому, щоб наблизити плід до себе. Коли дитина пробує дістати плід рукою, він натикається на сітку. Як показав досвід Келера, мавпа майже ніколи відразу не здогадувалася гнати плід в протилежному напрямку, а користувалася спочатку безпосередньою реакцією, підтягуючи плід до себе. Тільки коли плід падав, мавпа вдавалася до обхідного шляху, щоб підігнати його до себе.

Дитина молодшого віку вирішує завдання з набагато великими труднощами, з великими затримками і виявляє дуже цікаве поведінку. Зазвичай дитина надзвичайно схвильований і при цьому виявляє егоцентричних мова, т. Е. Він не тільки пихкає, змінює палиці, але ще безперестанку говорить. Говорячи, він виконує дві функції: з одного боку, він діє і звертається до присутніх, а з іншого - що найважливіше - дитина в словах планує окремі частини операції. Наприклад, коли експериментатор прибирає палицю так, що дитина її не бачить, а завдання полягає в тому, щоб дістати плід, який лежить за сіткою, що можна зробити лише за допомогою палиці. Дитина не може просунути руку далі, тому що йому заважає сітка. Він повинен наблизити плід з боку, потім обійти сітку і спланувати два етапи операції - направити плід, який треба дістати, побігти і взяти його в руки. Тут особливо цікавий такий момент: якщо палиці зовсім немає, то дитина намагається дістати плід рукою, ходить по ліжечку, розгублено оглядається, але як тільки його увага спрямовується на палицю, відбувається різка зміна ситуації, як ніби дитина дізнається, що йому робити, і завдання відразу вирішується.

У дитини більш старшого віку та ж операція проходить інакше. Спочатку дитина звертається до дорослих з проханням подати палицю, щоб трохи підсунути плід: дитина звертається до слів як до засобу мислення, як до засобу, який дозволяє за допомогою дорослих вийти зі скрутного становища. Потім дитина починає сам міркувати, причому міркування часто виливаються в нову форму: дитина раніше говорить, що треба зробити, потім робить. Він каже: «Тепер потрібна палиця» або: «Тепер я дістану палицю». Виходить абсолютно нове явище. Раніше, якщо палиця була, операція вдавалася, якщо палиці не було, операція не вдавалася. Тепер дитина сама шукає палицю, і якщо її немає, то він сам, судячи з їх вимовляють словами, підшукує потрібний предмет.

Найцікавіше виходить, однак, в досвіді з наслідуванням.

Поки старша дитина вирішує завдання, молодший дивиться. Коли старша дитина вирішив задачу, береться вирішувати молодший, і ми стежимо, наскільки молодша дитина вміє наслідувати і відтворювати готове рішення. Виявляється, якщо операція скільки-небудь складна, ситуація змінюється: тут процес наслідування полягає вже в тому, що, коли одна дитина діє, інший виробляє операцію на словах. Якщо йому вдалося оформити рішення на словах, то виходить рішення, яке вийшло у Ліпманом, який просив випробуваних спочатку говорити на словах, а потім починати сам процес наслідування. Природно, що в більш-менш складному завданні процес наслідування залежить від того, наскільки дитина відділяв істотне і неістотне в операції.

Ось приклад. У найбільш простому випадку старша дитина, якому наслідує молодший, раніше ніж вирішити задачу, тягнеться через сітку і намагається рукою дістати плід. Після марної спроби він дістає палицю і таким чином відкриває шлях до вирішення завдання. Дитина молодшого віку, вловивши всю ситуацію, наслідуючи старшого, починає з того, чим закінчує старший дитина:

він лягає, тягнеться рукою, але заздалегідь знає, що плід дістати рукою неможливо. Тоді він відтворює крок за кроком всю операцію, виконану старшим. Положення істотно змінюється, як тільки молодший зрозумів, в чому справа. Тоді він відтворює в ситуації лише те, що оформив словами. Він каже: «Треба з тієї сторони дістати»; «Треба встати на стілець». Однак тут дитина відтворює не всю зорову ситуацію, а лише ту, що він вирішив на словах.

При спостереженні двох форм мислення у дитини - за допомогою наочної ситуації і за допомогою слів - ми помічаємо той же видозміна моментів, яке ми раніше помічали і при розвитку мови. Спочатку, як правило, дитина діє, потім каже, і його слова є як би результатом практичного вирішення завдання; на цьому етапі дитина в словах не може відокремити, що було раніше, що пізніше. Під час експерименту, коли дитина повинна вибрати один або інший предмет, він спочатку вибирає, а потім пояснює, чому вибрав. Якщо дитина з двох чашок вибирає ту, в якій лежить горіх, він фактично вибирає її, не знаючи, що там лежить горіх, але на словах дитина каже: вибрав тому, що в чашці горіх. Інакше кажучи, слова є лише заключною частиною практичної ситуації.

Поступово, приблизно на межі 4-5 років, дитина переходить до одночасного дії мови і мислення; операція, на яку реагує дитина, розтягується в часі, розподіляючись на кілька моментів; мова з'являється у вигляді езопової мови, виникає мислення під час дії;

вже пізніше спостерігається повне їх об'єднання. Дитина говорить: «Ядістану палицю », йде і дістає. Спочатку ці відносини ще вагаються. Нарешті, приблизно в шкільному віці, дитина починає раніше планувати в мовленні потрібну дію і лише слідом за цим виконує операцію.

У всіх областях діяльності дитини ми знаходимо ту ж послідовність. Так відбувається і в малюванні. Маленька дитина зазвичай раніше малює, потім каже; на наступній стадії дитина говорить про те, що він малює, спочатку по частинах; нарешті, формується остання стадія: дитина раніше говорить, що намалює, потім малює.

Спробуємо в двох словах уявити ту колосальну революцію, яка відбувається у дитини, коли він переходить до мислення за допомогою мови. Тут можна провести аналогію з тією революцією, яка відбувається тоді, коли людина вперше переходить до вживання знарядь. Щодо психології тварин дуже цікаві припущення Г. Дженнінгса: для кожної тварини можна визначити інвентар його можливостей виключно по його органам. Так, риба не може літати ні за яких обставин, але вона може виробляти плавальні рухи, які визначаються її органами.

До 9 місяців і людський дитина цілком підкоряється тім самім; ви можете скласти інвентар можливостей для дитини виходячи зі структури його органів. Але в 9 місяців відбувається перелом, з цього моменту людський дитина виходить зі схеми Дженнінгса. Як тільки дитина в перший раз потягнув за шнурок, прив'язаний до брязкальця, або підштовхнув однією іграшкою іншу, щоб наблизити її до себе, органологія втрачає колишню силу, і дитина починає відрізнятися в своїх можливостях від тварини, характер пристосування дитини до навколишнього світу рішуче змінюється. Щось подібне відбувається і в сфері мислення, коли дитина переходить до мислення з по- міццю мови. Саме завдяки такому мисленню думка набуває стійкого і більш-менш постійний характер.

Ми знаємо властивості всякого простого роздратування, що діє на око:

достатньо найменшого повороту очі, щоб змінився сам образ. Згадаймо експеримент з так званим послідовним чином: ми дивимося на синій квадрат, коли його забирають, ми бачимо на сірому екрані жовта пляма. Це форма найпростішої пам'яті - інерція роздратування. Спробуємо перевести очі вгору - квадрат піднімається вгору, переведемо очі в бік - квадрат переходить в сторону. Відсунемо екран - відсувається квадрат, присунь - він придвинется. Виходить страшно нестійкий відображення світу в залежності від того, на якій відстані діють роздратування, під яким кутом і яким способом вони діють на нас. Уявімо собі, каже Іенш, що було б з маленькою дитиною, якби він перебував у владі ейдетичних образів:

мати, яка стоїть в десяти кроках від нього, і мати, яка підійшла ближче, повинна була б вирости в очах дитини в десять разів. Величина кожного предмета повинна була б значно змінюватися. Тварина, велике і мукати, на відстані ста кроків дитина повинна була б бачити, як муху. Значить, якщо б не було коректує поправки на простір у ставленні до кожного предмета, то перед нами була б надзвичайно нестійка картина світу.

Другий недолік образної, конкретної форми мислення з біологічної точки зору полягає в тому, що рішення конкретної одиничної завдання відноситься тільки до даної наявної ситуації; ми не маємо тут можливості зробити узагальнення, раз вирішене завдання не є рівнянням, яке дозволило б перенести результат рішення на будь-яку задачу з іншими об'єктами.

Розвиток мови перебудовує мислення, переводить в нові форми. Дитина, який при описі картинки перераховує окремі предмети, ще не перебудовує мислення; проте істотним фактом є те, що вже тут створюється спосіб, на основі якого починає будуватися його мовне мислення. Те, що дитина називає окремі предмети, має найбільше значення з точки зору біологічних функцій його органів. Дитина починає розчленовувати нескладну масу вражень, які злилися в один клубок, він виділяє, розчленовує брилу синкретичних вражень, яку потрібно розчленувати для того, щоб між окремими частинами встановити якусь об'єктивну зв'язок. Чи не мислячи словами, дитина бачить цілу картину, і ми маємо підставу припустити, що він бачить життєву ситуацію глобально, синкретически. Згадаймо, наскільки синкретично пов'язані всі враження дитини; згадаємо, як цей факт відбився в причинному мисленні дитини. Слово, яке відриває один предмет від іншого, є єдиним засобом для виділення і розчленування синкретичної зв'язку.

Уявімо собі, який складний переворот відбувається в мисленні дитини, що не володіє словом, особливо у глухонімого дитини, якщо з досить складної комбінації речей, яку він мислить як цілу велику картину, йому потрібно виділити якісь частини або з даної ситуації виділити окремі ознаки предметів. Це операція, яка роками чекає свого розвитку.

Тепер уявімо собі людину, що володіє словом, або, що ще краще, - дитини, якій дорослий показує вказівним пальцем на предмет: відразу з усієї маси, з усієї ситуації виділяється один предмет або ознака і стає в центрі уваги дитини; тоді вся ситуація приймає новий вид. Окремий предмет виділений з цілої брили вражень, роздратування зосереджується на домінанту, і, таким чином, дитина вперше переходить до розчленування брили вражень на окремі частини.

Як же відбувається і в чому полягає найважливіша зміна в розвитку мислення дитини під впливом його промови? Ми знаємо, що слово виділяє окремі предмети, розчленовує синкретичну зв'язок, слово аналізує світ,

слово - перший засіб аналізу; назвати предмет словом для дитини - значить виділити із загальної маси діючих предметів один. Ми знаємо, як з'являються первинні поняття у дітей. Ми говоримо дитині: «Ось зайчик». Дитина обертається і бачить предмет. Питається, як це відбивається на розвитку мислення дитини? У цьому акті дитина від ейдетично, синкретичного, наочного образу, від певної ситуації переходить до знаходження поняття.

Як показують дослідження, розвиток понять у дитини відбувається під впливом слова, але було б помилково думати, що це єдиний шлях. Так ми думали до останнього часу, однак досвід над ейдетика показав, що поняття можуть утворитися і іншим, «природним» шляхом.

В освіті понять є дві лінії розвитку, і в області природних функцій є щось, що відповідає тій культурної складної функції поведінки, яка називається словесним поняттям.

Е. Іенш давав випробуваному завдання: він показував якийсь лист з рівними краями, потім тут же показував ряд листів з зубчастими краями. Інакше кажучи, він показував вісім-десять предметів, які мали дуже багато спільного в будові, але були й листи з індивідуальними відмінностями: так, один лист мав один зубець, інший - два-три зубці. Далі, коли перед випробуваним проходив ряд цих предметів, перед ним ставили сірий екран і стежили, який образ у випробуваного виникне. Виявлялося, що іноді у нього з'являвся образ змішаний, такий, як виходить при колективної фотографії (свого часу психологи порівнювали процес утворення поняття з процесом колективної фотографії).

Спочатку у дитини немає загального поняття, він бачить одну собаку, потім іншу, потім третю, четверту, виходить те саме, що на колективній фотографії; то, що у собак різний, стирається, а то, що загальне, - залишається. Залишається найхарактерніше, наприклад гавкіт, форма тулуба. Отже, можна було б думати, що поняття утворюється у дитини просто завдяки повторення однієї і тієї ж групи образів, причому одна частина ознак, які часто повторюються, залишається, а інші стираються.

Експериментальними дослідженнями це не підтверджується. Спостереження над дитиною показують, що зовсім немає потреби йому бачити, скажімо, 20 собак для того, щоб у нього утворилося первинне поняття про собаку. І навпаки: дитина може бачити 100 різних видів предмета, але з усього баченого потрібного уявлення у нього не вийде. Очевидно, поняття утворюється якимось іншим способом. У Іенша ми бачимо спробу перевірити на експериментах, що станеться, якщо ми покажемо серію зв'язкових предметів, наприклад листя з різними зубцями. Чи відбувається при цьому колективна фотографія або колективний образ? Виявляється, немає. У цьому досвіді виходять три основні форми природничої освіти понять.

При першій формі виходить так званий рухомий образ. Дитина бачить спочатку один лист, потім лист починає зазубрювати, утворюється один зубець, потім другий, третій, цей образ повертається до першого враженню. Утворюється динамічна схема, дійсні роздратування переходять одне в інше, виходить лист в русі, яке об'єднує все те, що раніше було стабільно. Іншу форму об'єднання образу Іенш називає осмисленої композицією: з двох-трьох образів, які були перед нашими очима, виходить якийсь новий образ; він є не простою сумою двох або трьох вражень, а осмисленим відбором частин; одні частини відбираються, інші залишаються, при цьому виникають нові образи, ціле є результатом осмисленої композиції.

Е, Іенш давав ейдетика малюнок такси та потім шляхом проекції через чарівний ліхтар на той же екран давав зображення осла; в результаті з двох образів різних тварин у випробовуваних виходило зображення високої мисливської собаки. Деякі риси збіглися, деякі взяті з одного і іншого способу, додалися нові риси, вийшло перетворення в новий образ. Третьою форми освіти природного поняття ми не будемо торкатися детально.

Досліди показали, що, по-перше, поняття не утворюються чисто механічним шляхом, що наш мозок не робить колективної фото1рафіі так, щоб образ собаки, наприклад, накладався на інший образ собаки і в результаті виходив деякі підсумки у вигляді «колективної собаки», що поняття утворюється шляхом переробки образів самою дитиною.

Таким чином, навіть в натуральній формі мислення поняття не утворюється з простого зміщення окремих рис, найбільш часто повторюваних; поняття утворюється через складне видозміна того, що відбувається при перетворенні образу в момент руху або в момент осмисленої композиції, т. е. відбору деяких значущих рис; все це відбувається не шляхом простого змішування елементів окремих образів.

Якби поняття утворювалися механічним шляхом накладання одного роздратування на інше, то всяке тварина мало б поняттям, тому що поняття було б гальтоновскую платівкою. Однак навіть розумово відстала дитина відрізняється від тварин освітою понять. Всі дослідження показують, однак, що у розумово відсталих дітей загальні поняття утворюються інакше; освіту загального поняття є саме те, що найважче виробляється у розумово відсталих дітей. Найяскравіші риси, за якими мислення розумово відсталої дитини відрізняється від мислення нормального дитини, як раз і будуть полягати в тому, що розумово відсталий дитина не опановує міцно мисленням за допомогою освіти складних понять.

Візьмемо простий приклад. Розумово відстала дитина, з яким я мав справу, вирішує арифметичну задачу. Як і багато відсталі діти, він непогано володіє простим рахунком: виробляє найпростіші операції в межах від 1 до 10, вміє скласти, відняти, вміє відповісти словесно. Він пам'ятає, що виїхав з міста, де він живе, в четвер, 13-го числа; пам'ятає, о котрій годині це було. Це явище нерідко зустрічається у розумово відсталих дітей: у них буває сильно розвинена механічна пам'ять, пов'язана з певними обставинами.

З цією дитиною ми переходимо до вирішення завдань. Він знає: якщо від 10 відняти 6, то залишиться 4. Він це повторює при одній і тій же ситуації. Потім я змінив ситуацію. Якщо його, припустимо, питаєш: «У гаманці було 10 рублів, мати 6 рублів втратила, скільки залишилося?» - дитина не переймається тим. Якщо принести монети і змусити від 10 відняти 6, він швидко схоплює, в чому справа, і вирішує, що залишиться 4 монети; коли ми дали дитині таке завдання з моїм гаманцем, він вирішує її. Але коли цього ж дитині дають завдання з пляшками: «У пляшці було 10 склянок, 6 випили, скільки залишилося?» - він не може розв'язати цю проблему. Якщо принести пляшку, показати, відлити в стакани, виконати всю операцію, дитина знову вирішує завдання і тоді вже може вирішити подібну задачу і з ванною, і з усякою рідиною. Але варто запитати його: «Якщо від 10 аршин сукна відняти 6 аршин, скільки залишиться?» - він знову не вирішує завдання.

Значить, тут ми маємо майже ту ж стадію, яку мають і деякі тварини з виробленими так званими арифметичними псевдопоняттями, коли відсутні поняття абстрактні, т. Е. Не залежать від конкретної ситуації (пляшки, монети) і в силу своєї абстрактності стають загальними поняттями, застосовними до всіх випадків життя, до всякої задачі.

Тепер ми бачимо, до якої міри розумово відстала дитина - раб конкретної ситуації, до якої міри знижено його пристосування. У нього немає апарату для вироблення загального поняття, і тому він вміє пристосовуватися лише в межах вузької ситуації. Ми бачимо, як важко йому пристосуватися там, де нормальна дитина, один раз засвоїв, що 10-6 = 4, завжди буде так вирішувати завдання, незалежно від конкретної ситуації.

І останній приклад з розумово відсталим дитиною, якого навчають за допомогою плану пройти досить складне відстань в Берліні. Дитина поступово опановує цим планом і ходить правильно по вивчених шляху. Раптом дитина заблукав. Виявилося, той будинок на розі, біля якого він повинен повернути на іншу вулицю і який в плані був відзначений хрестиком, забраний в ліси для ремонту. Вся ситуація змінилася. Дитина загубилася, повертатися один він не звик, тому пішов блукати і потрапив у владу випадкових подразнень, які його стали розважати.

На цьому прикладі виключно ясно видно, до якої міри вірно і безперечно, що якщо розумово відстала дитина не має апарату для вироблення абстрактних понять, то він надзвичайно обмежений і в пристосуванні, Він стає надзвичайно обмежений в цьому відношенні, коли його апарат для вироблення понять підпадає під владу конкретного мислення і конкретної ситуації.

Нарешті, по-п'яте, це цілком збігається з тим загальним шляхом оволодіння знаком, який ми намітили на підставі експериментальних досліджень в попередній частині. Ми ніколи не могли спостерігати у дитини навіть шкільного віку прямого відкриття, відразу приводить до функціональному) вживання знака. Завжди цьому передує стадія «наївною психології», стадія оволодіння чисто зовнішньою структурою знака, яка тільки згодом, в процесі оперування знаком, приводить дитину до правильного функціонального вживання знака. Дитина, який би розглядав слово як властивість речі в ряду її інших властивостей, знаходиться саме в цій стадії свого мовного розвитку.

Все це говорить не на користь положення Штерна, який був, без сумніву, введений в оману зовнішнім, тобто фенотипическим, схожістю і тлумаченням питань дитини. Падає чи, однак, разом з тим і основний висновок, який можна було зробити на підставі намальованою нами схеми онтогенетичного розвитку мислення й мови: саме, що і в отногенезе мислення і мова до відомого пункту йдуть по різним генетичним шляхах і тільки після відомого пункту їх лінії перетинаються?

Ні в якому разі. Цей висновок залишається вірним незалежно від того, чи падає чи ні положення Штерна і яке інше буде висунуто на його місце. Всі згодні в тому, що початкові форми інтелектуальних реакцій дитини, встановлені експериментально після дослідів Келера їм самим і іншими, так само незалежні від мови, як і дії шимпанзе. Далі, все згодні і в тому, що початкові стадії в розвитку мовлення дитини є стадіями доінтеллектуальнимі.

Якщо це очевидно і безсумнівно щодо белькотіння дитини, то останнім часом це можна вважати встановленим і щодо перших слів дитини. Положення Меймана про те, що перші слова дитини носять цілком афективно-вольовий характер, що це знаки «бажання або почуття», чужі ще об'єктивного значення і які вичерпуються суто суб'єктивною реакцією, як і мова тварин, правда, територіальні претензії останнім часом поряд авторів. Штерн схильний думати, що елементи об'єктивного не розділені ще в цих перших словах. Делакруа бачить прямий зв'язок перших слів з об'єктивної ситуацією, але обидва автори все ж згодні в тому, що слово не має ніякого постійного і міцного об'єктивного значення, воно схоже по об'єктивному характеру на лайку вченого папугу, оскільки самі бажання і почуття, самі емоційні реакції вступають в зв'язок з об'єктивною ситуацією, остільки і слова зв'язуються з нею, але це анітрохи не відкидає в корені загального положення Меймана.

Ми можемо резюмувати, що дало нам це розгляд онтогенезу мови і мислення. Генетичні коріння і шляхи розвитку мислення й мови і тут виявляються до відомого пункту різними. Новим є перетин обох шляхів розвитку, що не оспорюване ніким. Відбувається воно в одному пункті або в ряді пунктів, чи відбувається відразу, катастрофічно або наростає повільно і поступово і тільки після проривається, чи є воно результатом відкриття або простого структурного дії і тривалого функціонального зміни, приурочене воно до дворічного віку або до шкільного - незалежно від цих все ще спірних питань, основний факт залишається безсумнівним, саме факт перетину обох ліній розвитку.

Залишається ще підсумувати те, що нам дало розгляд внутрішнього мовлення. Воно знову наштовхується на ряд гіпотез. Чи відбувається розвиток внутрішнього мовлення через шепіт або через егоцентричних ре чи відбувається воно одночасно з розвитком зовнішньої мови або виникає на порівняно високому ступені її, чи може внутрішня мова і пов'язане з нею мислення розглядатися як певна стадія в розвитку будь-якої культурної форми поведінки - незалежно від того , як вирішуються в процесі фактичного дослідження ці надзвичайно важливі самі по собі питання, основний висновок залишається тим же. Цей висновок свідчить, що внутрішня мова розвивається шляхом накопичення

тривалих функціональних і структурних змін, що вона відгалужується від зовнішньої мови дитини разом з диференціюванням соціальної і езопової функцій мови, що, нарешті, мовні структури, засвоювані дитиною, стають основними структурами його мислення.

Разом з цим виявляється основний, безсумнівний і вирішальний факт - залежність розвитку мислення від мови, від засобів мислення і від соціально-культурного досвіду дитини. Розвиток внутрішнього мовлення визначається в основному ззовні, розвиток логіки дитини, як показали дослідження Піаже, є пряма функція його соціалізованої мови. Мислення дитини - так можна було б формулювати це положення - розвивається в залежності від оволодіння соціальними засобами мислення, тобто в залежності від мови.

Разом з цим ми підходимо до формулювання основного положення всієї нашої роботи, положення, що має надзвичайно важливе методологічне значення для всієї постановки проблеми. Цей висновок випливає з зіставлення розвитку внутрішнього мовлення і мовленнєвого мислення з розвитком мови і інтелекту, як воно йшло в тваринний світ і в самому ранньому дитинстві з особливих, роздільним лініях. Зіставлення це показує, що одне розвиток є не просто прямим продовженням іншого, але що змінився і самий тип розвитку - з біологічного на суспільно-історичний.

Нам думається, попередні частини з достатньою ясністю показали, що мовне мислення є не природне, натуральну форму поведінки, а форму суспільно-історичну і тому відрізняється в основному цілим рядом специфічних властивостей і закономірностей, які не можуть бути відкриті в натуральних формах мислення й мови . Але головне полягає в тому, що з визнанням історичного характеру мовного мислення ми повинні розповсюдити на цю форму поведінки все ті методологічні положення, які історичний матеріалізм встановлює по відношенню до всіх історичних явищ в людському суспільстві. Нарешті, ми повинні очікувати заздалегідь, що в основних рисах самий тип історичного розвитку поведінки виявиться в прямій залежності від загальних законів історичного розвитку людського суспільства.

Але цим самим проблема мислення й мови переростає методологічні кордону природознавства і перетворюється в центральну проблему історичної психології людини, тобто соціальної психології; змінюється разом з тим і методологічна постановка проблеми. Чи не торкаючись цієї проблеми в усій її повноті, нам здавалося за потрібне зупинитися на вузлових пунктах цієї проблеми, пунктах, найбільш важких в методологічному відношенні, але найбільш центральних і важливих при аналізі поведінки людини, що будується на підставі діалектичного та історичного матеріалізму.

Сама ж ця друга проблема мислення й мови, як порушені нами попутно багато приватних моменти функціонального і структурного аналізу відносини обох процесів, повинна скласти предмет особливого дослідження.